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Schule in Berlin: Reformstress

c_HelenaNordborgKochAnnika* ist stolz wie Oskar. Die Zwölfjährige ist eine der rund 11?800 Berliner Schülerinnen, die es in diesem Jahr an ein Gymnasium geschafft haben. Die Frage ist allerdings, ob das aufgeweckte Mädchen diese Hürde wegen oder trotz der vielen Schulreformen genommen hat, die sie seit ihrer Einschulung vor sechs Jahren miterlebt hat. Annika war eine der ersten, die nicht nur gleichaltrige, sondern auch ein bis zwei Jahre ältere Schüler in der Klasse vorfand – die Einführung des sogenannten „Jahrgangsübergreifenden Lernens“, JüL. Der Hort im Kiez, den noch ihr älterer Bruder besucht hatte, verschwand und wurde an die Schule verlegt, die Grundschule wurde zur „Ganztagsschule“ umfunktioniert. Annikas verträumter kleiner Bruder wurde dank „Früheinschulung“ kurz nach ihr bereits mit fünfeinhalb Jahren eingeschult. Nur, um das erste Schuljahr noch einmal zu wiederholen, beziehungsweise in der neu eingerichteten „flexiblen Schulanfangsphase“ (Saph) zu „verweilen“.

Der Unterricht lief ganz anders ab, als es Annikas Eltern ihr aus der eigenen Schulzeit erzählt hatten: Die erste Klassenlehrerin schwor auf Montessori-Pädagogik mit vielen Arbeitsmaterialien, Projektarbeit und selbstständig abzuarbeitenden Wochenplänen und praktizierte das Konzept des „Schreibenlernens mit Anlauttabelle“. Der Klassenlehrer der vierten Klasse hatte allerdings mit neumodischem Pädagogik-Schnickschnack nichts am Hut: Plötzlich musste Annikas Klasse mit klassischer Tafel-Kreide-Hausaufgaben-Lehrmethode klarkommen. Als es für das Mädchen nun um den Übergang an die Oberschule ging, hatte die Politik inzwischen Real- und Hauptschule zur „integrierten Sekundarschule“ zusammengefasst und einen Numerus clausus, kaschierend „Förderprognose“ genannt, eingeführt, sodass nur noch Kinder mit besten Noten einen Platz an ihrer Wunschschule bekommen. Trotzdem schaffte sie es auf ein Gymnasium und hofft jetzt, das „verkürzte Abitur“, anstatt in sieben in nur sechs Jahren, zu bewältigen. Falls nicht noch irgendeine Reform dazukommt.
Mehr als ein halbes Dutzend Reformen in einem halben Schülerleben? Ist das nicht zu viel – für Schüler, Lehrer und auch Eltern?

Niemand bezweifelt ernsthaft, dass die deutsche Schule reformbedürftig ist. Internationale wie nationale Bildungsstudien, angefangen bei der ersten PISA-Studie von 2000 bis zum 2011er „Chancenspiegel“ der Bertelsmann Stiftung, verteilen nach wie vor schlechte Noten an das deutsche Bildungssystem. Vor allem, weil es in Deutschland noch immer stark vom Bildungsstand und finanziellen Status der Eltern abhängt, welchen Schulabschluss ein Schüler erreicht. Deshalb wird der Reformwille des Berliner Senats von Lehrern, Eltern und Bildungsforschern durchaus begrüßt. Doch in vielerlei Hinsicht sind die Reformen ähnlich schlampig organisiert wie der Neubau des Flughafens in Schönefeld. Nur dass für die Bildung keine Extra-Milliarden locker gemacht werden, um die Mängel des Rohbaus zu beseitigen. Im Gegenteil: Während 1995  noch 5,1 Prozent des deutschen Bruttoinlandsprodukts für Bildung ausgegeben wurden, waren es 2008 nur noch 4,9 Prozent – Platz 30 von 36 OECD-Ländern. Und Berlins Bildungsausgaben lagen 2011 mit nur 4,7 Prozent des anteiligen BIP sogar noch unter dem Bundesdurchschnitt. Der Bildungsneubau wird also bestenfalls aus laufenden Mitteln finanziert. Eine Situation, als müsste das Bodenpersonal Schönefelds nebenbei auch noch den neuen Flughafen bauen. Kein Wunder, dass der Senat nun die Ruhe nach dem Reformsturm ausruft – und so manche der Neuerungen mittlerweile zurücknehmen oder relativieren musste.

JüL-Klapp kann klappen
So zum Beispiel beim Jahrgangsübergreifenden Lernen JüL, das der Senat 2007 verpflichtend für alle Grundschulen einführte. Annika hatte Glück: Sie erwischte eine der 15 Schulen, die das Jahrgangsübergreifende Lernen in einem der ersten Modellversuche schon seit 1999 systematisch – und mit Überzeugung – eingeführt hatten. An Annikas Schule werden nicht nur die ersten beiden, sondern Schüler des 1., 2. und 3. Jahrgangs in einer Klasse unterrichtet, um dann in eine 4-6-Klasse zu wechseln. „Aufgrund der Altersmischung haben auch leistungsschwächere Kinder die Chance, zum Beispiel Schulanfängern Sachverhalte erklären zu können“, erklärt Matthea Wagener einen der Vorteile von JüL-Klassen. Die ehemalige Pädagogin von der Freien Universität Berlin, die inzwischen an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg lehrt, hat vier Jahre lang Berliner JüL-Klassen beobachtet. Ziel von JüL sei es, dass sich die Kinder unabhängig vom Alter gegenseitig unterstützen und ihren eigenen Lernfortschritt auf diese Weise erkennen und Gelerntes vertiefen, so Wagener. In ihren Forschungsprojekten in Berliner JüL-Schulklassen konnte Wagener belegen, dass dieses gemeinsame Lernen tatsächlich wie erhofft stattfindet: „Ältere und jüngere Kinder halfen sich gegenseitig, tauschten sich über ihre Aufgaben aus, gaben sich Hinweise in Bezug auf Arbeitsformen und verliehen sich gegenseitig Arbeitsmaterialien.“ Wageners Befragungen zeigten auch, dass die Lehrkräfte mit JüL trotz des anfänglich erhöhten Arbeitsaufwands „sehr zufrieden“ seien. Probleme mit der Umsetzung von JüL könnten aber dann entstehen, wenn den Lehrkräften das Konzept von JüL unklar oder an der Schule kein Konsens über die Umsetzung bestünde, vermutet Wagener.

Sigrid Baumgardt, Vorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, hält JüL für richtig, räumt aber ein, dass „es kein pä­dagogisches Konzept gibt, was für jede Schule passt“. Tatsächlich beantragten im letzten Schuljahr 71 der 400 Berliner Grundschulen die Rückkehr zu jahrgangshomogenen Klassen. Die Schulen argumentieren, dass sie für JüL „nicht hinlänglich ausgestattet“ seien, so Baumgardt. „Es muss ausreichend Personal vorhanden sein, die Klassenfrequenz muss klein genug und der Klassenraum groß genug sein, um verschiedene Lernangebote für die verschiedenen Lerngruppen anbieten zu können“, so Wagener. Die Realität in der flächendeckenden Einführung von JüL sah jedoch anders aus. Selbst den JüL-Modellschulen wurden inzwischen zusätzliche Lehrerstunden gestrichen, mit denen sie JÜL an ihren Schulen einführen und pädagogisch sinnvoll umsetzen konnten. Außerdem sei die Schülerschaft in einigen Bezirken bereits so heterogen, dass sich die Lehrkräfte von einer zusätzlichen Altersmischung überfordert fühlten, so Baumgardt: „Da gibt es eben Fünfeinhalbjährige, die schon lesen können, während andere noch nicht einmal mit einer Schere schneiden können.“

Mittlerweile billigt der Senat den Schulen zu, das einst zur Pflicht erhobene JüL auf Antrag abzulehnen. Nichtsdestotrotz  schreibt der Berliner Rahmenlehrplan schon seit vielen Jahren auch für altershomogene Grundschulklassen einen „binnendifferenzierten“ und „individualisierten“ Unterricht vor, um der unterschiedlichen Leistungsfähigkeit der Kinder gerecht zu werden – Unterrichtsmethoden also, wie sie auch in JüL-Klassen eingesetzt werden. „Die Schulen müssen darin unterstützt werden, pädagogische Konzepte wie JüL zu überdenken und weiterzuentwickeln“, fordert Wagener. Für die Lehrkräfte hätten dafür vor der Einführung von JüL durchaus Fortbildungen zur Verfügung gestanden. „Die Bereitschaft der Kollegen zur Fortbildung zu den verschiedenen Reformzielen wäre allerdings wesentlich größer, wenn die Fortbildungen in den Dienstzeiten stattfinden“, so GEW-Chefin Baumgardt. „Lehrer sollen und müssen sich fortbilden, aber wenn die Fortbildungen im Interesse des Dienstherrn sind, dann sind wir der Meinung, dass er auch die Zeit und die Kosten tragen muss.“ Vor allem müsse jedoch so etwas wie Reformbereitschaft erzeugt werden.

Ganztagsschule
Zeit und Geld fehlt auch, um die „Ganztagsschule“ zu dem machen zu können, was eigentlich ihr Ziel sein sollte: Schüler aufzufangen, deren Elternhaus keine Unterstützung und Förderung bei den Hausaufgaben bietet – sei es aufgrund der Berufstätigkeit oder wegen Bildungsdefiziten der Eltern, etwa Sprachproblemen bei Migrantenfamilien. Es ist richtig, dass zahlreiche pädagogische Forschungen zeigen, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in Ganztagsschulen sprachlich und auch in der schulischen Gesamtleistung besser abschneiden. Doch nur, wenn der Nachmittag in der Schule eine Lernatmosphäre überhaupt ermöglicht und nicht aufgrund fehlender Räume oder hoher Betreuungsschlüssel von mehr als 22 Kindern pro Erzieher im Keim erstickt wird. Dringend nötig wäre, dass die für die Nachmittagsbetreuung zuständigen Erzieher und Sozialpädagogen mit den Lehrkräften kooperieren, sich absprechen und pädagogische Maßnahmen planen, ob nun für einzelne Schüler, Klassen oder bestimmte Schulprofile. „Natürlich macht es Sinn, dass sich diese beiden pädagogischen Professionen annähern und zusammenarbeiten, aber keine einzige Stunde ist dafür im Stundenbudget von Lehrern oder Erziehern vorgesehen“, echauffiert sich Baumgardt. „Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass für jede neue pädagogische Aufgabe immer irgendwie Zeit übrig wäre.“ Obwohl sich Berliner Lehrkräfte und Pädagogen zumindest an einigen Schulen für eine Kooperation engagieren und in ihrer Freizeit absprechen, haben viele Schulen darüber hinaus noch immer mit Raumnot zu kämpfen. Denn vielen Schulen fehlen nach wie vor genug freie Räume sowohl zur Freizeitgestaltung als auch zur Hausaufgabenbetreuung.  

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